APRENDENDO A LER NA REDE:

A CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA

APRENDIZAGEM AUTÔNOMA DE LEITURA EM INGLÊS

Denise Bértoli Braga
UNICAMP

1. Limites e possibilidades dos materiais construídos para estudo independente.

Embora o uso de novas tecnologias possa potencialmente viabilizar e promover uma relação mais dinâmica e autônoma frente à aprendizagem, uma breve pesquisa na internet é suficiente para constatarmos que as tarefas propostas para ensino de leitura em língua estrangeira tendem a restringir-se a jogos, questões de múltipla escolha e exercícios tipo "drills", que refletem uma concepção de ensino rígida e ultrapassada. Essa tendência parece ocorrer também em outras áreas de ensino. Talvez por essa razão, alguns autores como Garrison (1993) têm criticado os materiais construídos para estudo independente alegando que esse tipo de material não condiz com a orientação cognitiva / construtivista, privilegiada nas reflexões mais recentes sobre ensino. No entanto, como aponta Kember (1994), o que determina a orientação pedagógica de um material não é o seu tipo, mas sim as crenças teóricas adotadas pelos "designers". Ou seja, embora a situação de estudo independente não permita o debate, a discussão e a negociação de sentido que ocorre nas propostas pedagógicas interativas, tal limite por si só não impede a adoção de uma orientação construtivista que demande o engajamento ativo do aprendiz. Como coloca Moore (1993), mesmo em casos extremos como a situação de aprendizagem autônoma, há uma interação entre o aprendiz e o "professor" que organizou o material didático prevendo um "diálogo virtual" com esse aprendiz / leitor desconhecido. Pode-se deduzir, portanto, que dependendo como esse diálogo virtual é previsto nas tarefas pedagógicas propostas, haverá um espaço maior ou menor da participação do aprendiz na construção de conhecimento.

Nosso interesse com o estudo independente se ancora em razões teóricas e práticas. Do ponto de vista prático, o estudo independente é uma das possibilidades exploradas pela comunicação mediada por computador (CMC) que, além de atender às necessidades específicas de alguns aprendizes, tem também a vantagem de permitir um ensino em larga escala. Além disso, devemos considerar também que o material de auto-instrução pode ser parte integrante de propostas interativas para ensino em rede, uma vez que permite estudo complementar independente. Do ponto de vista teórico interessa-nos refletir o tipo de tarefa que se adequa a essa situação de aprendizagem e também entender os problemas que surgem na transposição de tarefas do papel para o meio eletrônico. Tais problemas tendem a ficar mais evidentes dentro dessa situação extrema de ensino à distância na qual a interação do aprendiz com o material didático não é mediada e facilitada pela intervenção direta do professor ou dos outros alunos.

Na presente comunicação, inicialmente gostaríamos de refletir em que medida a rigidez que caracteriza grande parte dos materiais construídos para auto-instrução não pode ser entendida como fruto de um casamento inadequado entre a tecnologia e a instrução. Mais especificamente, gostaríamos de discutir os perigos existentes entre a facilidade de construção do material e a fidelidade a orientações teóricas e metodológicas de ensino. Na sequência, relataremos brevemente nossa tentativa de transpor para a situação de rede, uma experiência pedagógica que obteve sucesso na situação presencial.

2. O dilema entre a facilidade de construção de material e a qualidade instrucional das tarefas propostas.

O contexto de rede permite e, até certo ponto, demanda uma dinamicidade maior não só em termos de uso, mas também na produção de materiais para esse uso. No entanto, as resoluções técnicas para esse contexto não são simples e muitas vezes exigem habilidades não familiares ao professor de línguas que constrói o material para o ensino de leitura. Assim, a adoção de programas específicos para construção de material para a rede é muitas vezes uma saída natural e necessária. O problema surge quando as possibilidades técnicas promovem um retrocesso em termos das teorias de ensino e aprendizagem, gerando materiais que em termos visuais e de navegação são altamente sofisticados, embora bastante simplistas do ponto de vista pedagógico.

Esse problema fica evidente se fizermos uma busca nos materiais disponíveis para ensino de leitura em língua estrangeira em rede. Uma breve análise desse material é muitas vezes suficiente para percebermos que existe uma grande distância entre as habilidades exigidas e desenvolvidas por esse tipo de material e àquelas que trabalhamos na situação presencial. Observa-se, por exemplo, que, na maioria das vezes, o tipo de exercício proposto restringe-se a jogos, perguntas que demandam apenas escolha entre respostas prontas, ou exercícios de reconstrução, que artificializam e dificultam ainda mais a tarefa de ler em língua estrangeira.

No que concerne aos jogos, é até possível entendermos a inserção desse tipo de atividade como uma forma de tornar o ensino mais agradável e motivante para o aprendiz, já que é notória a familiaridade que os usuários de computador têm com jogos eletrônicos. No entanto, uma análise superficial às vezes basta para percebermos que, nos jogos propostos, a língua alvo acaba sendo um mero pretexto para um jogo, e não o jogo um meio de favorecer a aprendizagem através de uma interação efetiva com a língua alvo. No que se refere aos exercícios específicos de compreensão, a maior parte das tarefas propostas restringe-se a perguntas do tipo múltipla escolha ou verdadeiro/falso que são de fácil resolução e verificação na tela. No entanto, além da dificuldade de construir esses exercícios de uma forma inteligente, na qual a pergunta em si não coloque problemas de compreensão adicionais para os leitores, há ainda o risco do aprendiz resolver esse tipo de questão via verificação mecânica, a qual não necessariamente demanda um envolvimento maior com o texto lido.

Exercícios que optam pela introdução de lacunas e outros tipos de manipulação mecânica de textos (como, por exemplo, troca da ordem convencional) são, muitas vezes, propostos como uma alternativa conveniente para criar-se tarefas que exigem a colaboração e participação direta do aprendiz na sua resolução. Cobb e Stevens (1996) nos oferecem uma boa ilustração da questão à qual nos referimos. Discutindo novas maneiras de usar os textos autênticos disponíveis em rede e otimizar o tempo necessário para o desenvolvimento de lições para ensino CMC, os autores sugerem os seguintes tipos de manipulação mecânica de texto:

Não se pode negar que tais tarefas colocam o leitor frente a uma situação de solução de problemas que exige a sua participação ativa. A questão que se coloca, no entanto, é em que medida tais tarefas são adequadas para promover a interação de leitores não proficientes com texto em língua estrangeira. Como bem indicam Cobb e Stevens:

Se ler é um jogo de adivinhações, mesmo quando a maior parte das palavras e convenções discursivas são familiares, será mais ainda um jogo de advinhações quando grande parte das palavras e convenções discursivas forem desconhecidas ou pouco compreendidas (página 125, tradução nossa).

Ou seja, resta saber se as lacunas de informação ou quebra da organização textual, introduzidas pela manipulação mecânica de textos, na prática, não dificultam ainda mais uma tarefa por si só bastante complexa. Para leitores que ainda não automatizaram a língua alvo, esse tipo de exercício pode não só ser desmotivante - porque excessivamente difícil - como pedagogicamente inadequado já que, teoricamente, não há evidência de que as estratégias requeridas para a resolução desse tipo de exercício sejam as mesmas exigidas para a compreensão de um texto não alterado.

Nossa prática com ensino de leitura nos leva a crer que o ideal seria buscarmos transpor para a situação de rede as opções metodológicas que deram bons resultados na situação presencial. Essa tentativa de passagem, no entanto, requer alterações e adaptações específicas, dadas as diferenças que existem entre o texto/exercício no papel e o texto/exercício na tela. Nossa experiência na construção de material para ensino auto-direcionado de leitura em inglês ilustra um pouco a complexidade do processo ao qual nos referimos.

3. Uma proposta interativa para ensino de leitura.

Teoricamente, a grande maioria das propostas metodológicas para o ensino da leitura em língua estrangeira pressupõe que as habilidades e estratégias adquiridas em língua materna podem ser transferidas para a leitura em língua estrangeira. No entanto, como apontam Braga e Busnardo (1993), tal transferência nem sempre é simples ou possível. O conhecimento intuitivo da língua materna tende a ser não analisado e como predizem modelos cognitivos como o proposto por Bialystock e Ryan (1985), o conhecimento não analisado, em geral, não é transferível para novos contextos de uso. Além disso, como argumentam Braga e Busnardo, o automatismo que caracteriza o conhecimento da língua materna dispensa o uso das estratégias compensatórias, necessárias para o bom desempenho em leitura dos alunos que ainda não são proficientes na língua alvo. É possível prever, portanto, que tais estratégias não tenham sido suficientemente desenvolvidas na aquisição de leitura em língua materna. Além disso, não se pode ignorar que o aprendiz, na situação específica de aquisição de leitura em língua estrangeira, não interage com o texto em inglês apenas para construir sentidos – como ocorre na leitura em língua materna – mas sim para aprender a língua alvo via leitura. Assim, o foco no sentido, mais do que uma finalidade em si, é um meio necessário para aprendizagem de língua, já que, como indicam as teorias mais recentes de aquisição de língua estrangeira, a aprendizagem demanda a exposição à língua alvo em contextos significativos de uso.

Esses pressupostos orientaram o desenvolvimento de uma metodologia para ensino de leitura adotada na UNICAMP, que visa desenvolver de forma integrada estratégias globais de leitura e estratégias de análise linguística. Subjacente a essa metodologia está o pressuposto de que a necessidade de produção de uma resposta em língua materna induz o aprendiz a interagir com o texto em busca de sentido. Há também a crença teórica de que, em uma situação de não imersão linguística, o aprendiz deve ser levado a focalizar e refletir de forma consciente sobre a língua alvo de modo a acelerar o processo de aquisição e automatização dessa língua (Sorace, 1985). O resultado positivo obtido pela adoção dessa metologia na situação presencial, aliado à pressão feita por alunos pós-graduandos que não tinham acesso às disciplinas de línguas oferecidas para a graduação da UNICAMP, motivou um grupo de docentes a tentar transpor essa experiência para o contexto de rede (ver Braga, 1998).

Essa transposição de material logo indicou ser muito mais complexa do que inicialmente antevíamos. Observamos que grande parte do nosso trabalho na situação presencial contextualizava, adaptava e expandia o material oferecido ao aluno. Esse auxílio complementar estava previsto na construção do material que elaborávamos para uso em sala de aula. A tentativa de transpor essas "contextualizações" em um material elaborado para uso independente resultou em longas e exaustivas explicações que, além de incompletas, nos pareceram pouco motivantes para os alunos. A alternativa que encontramos foi priorizar tarefas que levassem o aprendiz a interagir com o texto e que explorassem de forma indutiva e reflexiva o uso de estratégias de leitura junto com reflexões linguísticas de alguns ítens gramaticais previamente determinados. Como norma, estabelecemos que as perguntas de compreensão deveriam sempre preceder as de cunho linguístico, uma vez que o texto era o contexto dentro do qual a reflexão linguística adquiria sentido. Essa orientação foi privilegiada na elaboração de seis apostilas que constituíram o material de teste de um estudo piloto, concluído em 1998. Participaram desse estudo dez alunos da UNICAMP, e o corpus que orientou a análise constou de 49 entrevistas estruturadas, gravadas em audio, na qual os sujeitos comentaram e avaliaram os textos e exercícios propostos nas diferentes apostilas.

O resultado obtido no estudo piloto nos pareceu bastante promissor. Notamos que exercícios mais tradicionais que exigiam conhecimento de metalinguagem foram considerados inadequados e pouco motivantes, enquanto as reflexões sobre a língua alvo principalmente as de cunho funcional, foram consideradas interessantes e motivantes pelos leitores testados. De um modo geral, os alunos perceberam que a ordem privilegiada pelo material partia da compreensão para a reflexão linguística e tal ordem foi avaliada de forma muito positiva. O tipo de pergunta de compreensão adotado também nos pareceu promissor, considerando a avaliação feita pelos leitores/sujeitos. Nesse estudo piloto foram implementados basicamente cinco tipos de perguntas de compreensão:

  1. foco na estrutura retórica, de forma a desenvolver consciência do leitor sobre a utilidade de recorrer a expectativas macro-estruturais durante a leitura.

  2. foco em informação mais específica, de forma a promover uma atenção mais detalhada ao componente linguístico do texto.

  3. foco na relação existente entre informações que aparecem no texto.

  4. foco na relação entre o texto e conhecimento prévio pressuposto pelo texto.

  5. foco em partes do texto nas quais aparecem o ítem gramatical explorado na apostila (visando conferir saliência às questões que serão exploradas nas tarefas de reflexão sobre a língua alvo).

  6. inferência lexical baseada em dois tipos de pistas: contextual e linguística (normas estruturais e/ou semânticas.)

Considerando os resultados obtidos no estudo piloto, achamos que seria interessante reelaborar e expandir o material original de forma a retestar tais resultados. Como o estudo piloto restringiu-se ao enfoque de apenas uma questão linguística, i. e. verbos em inglês, o grupo envolvido no projeto ponderou que, para analisarmos não apenas reação dos alunos ao material, mas também os resultados efetivos de aprendizagem, precisaríamos investigar um conteúdo programático mais completo. Como ponto de referência tomamos o programa do semestre inicial da disciplina Inglês Instrumental oferecida aos cursos de graduação da UNICAMP. Essa experiência faz parte do projeto Read in Web disponível em rede no endereço: http://www.unicamp.br/iel/readweb.

Na reconstrução do material uma questão que nos pareceu prioritária foi a adequação do material para o contexto de rede. Essa questão ficou evidenciada quando constatamos que, embora o material de teste do estudo piloto tivesse sido disponibilizado em forma "doc" e de "hipertexto", os sujeitos que participaram no estudo optaram por trabalhar com a versão doc impressa. Embora essa opção talvez tenha sido motivada pelas condições do próprio estudo - i.e. discutir com o entrevistador os exercícios que tinham sido resolvidos em casa - ponderamos, posteriormente, que ela talvez tenha sido também motivada pela própria maneira de apresentação dos textos e dos exercícios, a qual favorecia o trabalho no papel e não na tela. A adequação do material ao contexto de rede levou o grupo de docentes envolvidos no projeto (ver http://www.unicamp.br/iel/readweb) a solicitar ajuda técnica da área de computação. No momento, a reestruturação do material tem sido norteada também pela preocupação de estabelecer-se um diálogo mais próximo entre as exigências pedagógicas e as possibilidades e limites técnicos impostos pelo meio eletrônico da rede.

4. O tarefa pedagógica no contexto do projeto Read in Web.

As questões técnicas, que percebemos de forma mais genéricas durante a análise de nosso estudo piloto, ficaram mais evidentes quando a construção do material passou a contar com a participação efetiva de um especialista da área, Fábio Aragão da Silva, aluno do curso de Ciência da Computação, UNICAMP. A primeira questão considerada foi a reformulação da interface de interação com o usuário/aprendiz, de forma que o material do curso e os recursos disponibilizados pelo mesmo estivessem dentro das expectativas de navegação num contexto de rede.

A previsão de tais expectativas colocou alguns problemas novos para os "designers". Primeiro, a preocupação com o tamanho do texto na tela. No estudo piloto foram também incluídos alguns textos mais longos. O tamanho de tais textos, não foi especialmente problemático quando a leitura foi feita em cima de uma cópia impressa. No entanto, revendo o material, tais textos nos pareceram inadequados já que os limites impostos pela tela privilegiam a adoção de textos menores.

Segundo, a necessidade de normatizar as possibilidades de navegação disponibilizadas pelo material sem sobrecarregar a tela restringem um pouco a liberdade do "designer" na construção das tarefas. Essa restrição nos levou a segmentar mais claramente as tarefas propostas e deslocar para uma nova página os exercícios de reflexão linguística que, no material anterior, ocupavam o mesmo espaço gráfico das perguntas de compreensão. Como o material tem por meta não só o estudo independente, mas também a instrumentalização do aprendiz para que esse possa ler com mais independência, achamos importante na reconstrução do material tornar explicita, para o aprendiz, algumas noções sobre leitura que motivaram os "designers" a construir determinadas questões de compreensão, incluídas no material pedagógico.

Assim, em linhas gerais podemos dizer que a nova interface que está sendo construída oferece "menus" de navegação que disponibilizam as funções de acesso aos diferentes recursos didáticos oferecidos pelas atividades que compõem o material: texto, exercícios de compreensão, gabarito de respostas, informações gramaticais e tutoriais (que explicitam estratégias de leitura e análise linguística pertinentes à lição). Para facilitar a execução da tarefa proposta pela atividade, a mesma disponibiliza de modo segmentado os elementos fundamentais ao exercício de leitura, a saber: o texto que será objeto de estudo e as questões de compreensão elaboradas para esse texto. Os segmentos designados para a resolução de questões de compreensão apresentam um espaço reservado na tela para preenchimento da resposta. Essa resposta pode ser verificada de duas maneiras: isolada, imediatamente após o preenchimento da resposta, ou através do acesso ao gabarito, que apresenta o conjunto de respostas da atividade. Após a conclusão dessa atividade, o aprendiz é orientado a verificar o tutorial, onde poderá trabalhar de forma mais específica as questões de linguagem ou refletir de forma consciente sobre as estratégias de leitura envolvidas na resolução da tarefa de compreensão.

Na construção desse novo material incluímos também a opção de audio, ou seja, a narração digital do texto fica disponível ao aluno junto com o texto apresentado na tela. Esse recurso adicional foi considerado visando favorecer a motivação para leitura em situação de estudo independente e também por razões pedagógicas. Como indica o estudo de (Perera 1984) a língua oral marca os limites dos segmentos constitutivos da oração, oferecendo assim uma informação não marcada na modalidade escrita. Tal segmentação além de facilitar a compreensão da leitura, oferece ao aprendiz uma informação estrutural que ele precisa também automatizar.

5. Referências bibliográficas

Bialystock, E. e E. Ryan (l985). A metacognitive framework for the development of first and second language skills. ln D.L. Forrest-Plessley, G.E. Mackinnon, e T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition and human performance. New York : Academic Press.

Braga, D.B. e J. Busnardo (l993) "Metacognition and foreign language reading: fostering awareness of linguistic form and cognitive process in the teaching of language through text" Lenguas Modernas 20, pp 129-149.

Braga, D.B. (1998) "0 ensino de língua inglesa via leitura: Uma reflexão sobre a elaboração de material didático para auto-instrução". Trabalhos em Lingülstica Aplicada 3O,pp.5-16.

Cobbs, T e V Stevens (1996) A Principled Consideration of Computers and Reading in a Second Language. In: Pennington, M. (ed) The Power of CALL. Hong Kong: Athelstan

Garrison, D. R (I993) Quality and access in distance education: theoretical considerations In: Kegan, D. (Ed.) Theoretical Principles in Distance Education. London, New York: Routledge.

Kember, D (I994) " The teacher is more important than the medium: Pre-packaged instructional materials are not axiomatic with surface learning" Distance Education, vo. 16 pp. 153-159.

Moore, M.G. (I993) Theory of transactional distance. In: Kegan, D. (Ed.) Theoretical Principles in Distance Educatin.. London, New York: Routledge.

Perera, K. . (1984) "Some Differences between Speech and Writing" In Perera, K. Children’s Writing and Reading Basil Blackwell: London.

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